Sotto questo titolo sono raccolti nove scritti piuttosto diversi e di carattere in senso lato “pedagogico” del celebre filosofo Franz Rosenzweig (1886-1929). Dalle pagine di questo libro non traspare lo spessore filosofico-teoretico del pensiero dell’autore ma, non per questo, il volume risulta meno interessante, soprattutto se opportunamente collocato nel contesto dell’opera nel suo insieme. Per capire come i testi qui tradotti possano appartenere al medesimo autore della Stella della redenzione è necessario tornare alla nota lettera a Friedrich Meinecke del 1920. In quell’occasione — cercando di giustificare presso il vecchio maestro la scelta di non proseguire la promettente carriera accademica brillantemente intrapresa — Rosenzweig scrive: «Semplicemente, la scienza non possiede più, per me, il significato centrale. La piccola, spesso piccolissima esigenza del quotidiano, il dibattersi, così logorante e insignificante e pur necessario, con uomini e situazioni, questo, non più scrivere libri, è divenuto per me il contenuto proprio della vita. Il conoscere, per me, non è più fine a se stesso. È diventato un servizio. Un servizio all’uomo. La curiosità scientifica e l’avidità estetica oggi non mi soddisfano più. Ormai interrogo soltanto dove vengo interrogato. Interrogato dall’uomo, non dagli studiosi, non dalla scienza». Da allora infatti Rosenzweig dedica una parte significativa della propria vita all’insegnamento e al confronto, soprattutto nell’ambito del Freies Jüdisches Lehrhaus di Francoforte, da lui voluto e fondato.

Il presente volume ha dunque il merito di rendere noto al pubblico italiano un aspetto rilevante di un autore noto finora come traduttore (soprattutto della Bibbia, insieme a Martin Buber), storico e filosofo, non certo come educatore e insegnante. Prima di entrare nel merito dei testi qui presentati è bene precisare che la cura di Giancarla Sola mostra alcuni limiti: il saggio introduttivo infatti è strutturato in modo piuttosto generico e a tratti confuso ma, soprattutto, riporta parecchie imprecisioni e qualche errore. A parte questo, l’intento della selezione di testi qui raccolti è quello di evidenziare, fin dal titolo, la peculiare concezione rosenzweighiana di Bildung. Si tratta di un ideale di alto profilo; nato, certo, dallo spirito tedesco ma adottato con entusiasmo forse maggiore dal mondo ebraico dell’emancipazione. Così il filosofo definisce la Bildung: «È forza d’agire, è capacità di capire, non è mai la sostanza stessa, ma sempre sopra alla sostanza, sempre personale, sempre l’uomo stesso, mai meramente da esso "avuta". Non è mai un sapere di cose, è ovunque "senso" per esse. Ma, essendo ciò, agisce e appunto ciò che essa fa è sempre quello che essa proprio non è: appunto perché rimane sopra la sostanza, essa riesce a farla propria. Questo, però, questa vera prova di sé della Bildung, pertiene alla vita; alla scuola spetta soltanto la preoccupazione della Bildung stessa» (p. 186).

L’altro elemento, tutt’altro che scontato, che viene messo in luce fin dal titolo del volume è il rapporto della filosofia con la vita. L’avversione di Rosenzweig per la Lebensphilosophie è nota e dichiarata; qui si tratta — come emerge chiaramente anche dalla lettera a Meinecke — della necessità di vivere e filosofare insieme. Non vi è alcun rifiuto della filosofia in questa immersione nella vita e, in proposito, «la tendenza è antimistica, non antintellettualistica», precisa Rosenzweig all’amico Hans Ehrenberg. L’ebraismo, poi, rappresenta l’ambito privilegiato e il destinatario principale dello sforzo filosofico e formativo di Rosenzweig. La preoccupazione di fondo è infatti quella dell’educazione dell’uomo ebreo, della formazione di un adulto credente, sapiente e responsabile: verso di sé, i suoi, la comunità, il mondo, e Dio. La raccolta dunque si apre con una riflessione su L’uomo ebreo nell’epoca dell’emancipazione e sulle sue conseguenze: innanzitutto l’assimilazione e la dispersione della comunità ebraica, precedentemente raccolta nel suo spazio angusto ma vitale: il ghetto. Rosenzweig si pone il problema dell’ingresso, recente, dell’ebreo nel mondo esterno, definendo le tre questioni cui è chiamato a dare risposta: «1) ti inserisci nell’ordinamento che trovi oppure devi sconvolgerlo per trovarvi posto? 2) mantieni fedeltà alla tua provenienza oppure vuoi rinnegarla? 3) pensi di poter ingegnarti qua e là con la complessità dello spirito, oppure vuoi prendere la vita semplicemente così com’essa è?» (p. 55ss.). Nella risposta a tali questioni l’uomo ebreo non può prescindere dalle proprie origini, pur rinnegate. Così, si evidenzia quella struttura di complessità irriducibile — a tratti decisamente contraddittoria — dell’animo ebraico che per es. quanto alla prospettiva politico-sociale, è definito da Rosenzweig «aristocratico e rivoluzionario», erede cioè della tradizione monarchica e profetica della Bibbia. Affascina questa comprensione dell’uomo ebreo come intimamente contraddittorio, comprensione che affonda le proprie radici nella fede del popolo d’Israele e che non può essere superata, pena la sopravvivenza dell’identità ebraica stessa: «Qui la fede e il dubbio sono suddivise tra due persone e perciò il dubbio è diventato solamente distruttivo (Heine, Börne) e la fede solamente cieca: quello è diventato scherno, questa ottusità. E se questi due tipi dovessero continuare a vivere nella loro separatezza, allora sarebbe veramente finis judaeae» (p. 67).

La preoccupazione per il rilancio della vita ebraica si esprime in una cura e in una visione “pastorali” nelle lettere a Eduard Strauss (Bildung e nessuna fine, pp. 97-113) e a Hermann Cohen (È tempo…, pp. 115-147). In quest’ultima, Rosenzweig sottopone al maestro la propria proposta organizzativa e i programmi dettagliati per la formazione ebraica delle giovani generazioni, tenendo conto, da un lato delle diverse opportunità e correnti presenti nel mondo ebraico tedesco, dall’altro degli spazi offerti dalla scuola pubblica tedesca (emergono qui, tra l’altro, elementi di forte attualità per il recente dibattito italiano circa il rapporto tra formazione e istituti pubblici e privati). La prospettiva, sistematicamente strutturata a partire dai primi anni di scuola, si compie in un ambizioso disegno di rinnovamento degli studi di “scienza dell’ebraismo”, esigenza presente anche in La scienza e la vita (pp. 153-161). Rosenzweig sostiene fortemente la necessità di una “teologia ebraica” che sia scientifica e che possa confrontarsi alla pari con quella cristiana. Si tratta di dare forza e consapevolezza scientifiche all’identità e alla fede ebraiche, raccogliendo le menti migliori al fine di inaugurare una scuola in grado di produrre un vasto pubblico colto e una più ristretta, ma vitale, cerchia di ricercatori. Questo senza peraltro venire meno a un’idea di ampio respiro di Bildung in cui la ricerca scientifica non sia mai idolatricamente fine a se stessa, ma che sia «infinitamente di più di tutte quelle danze di Baal davanti alle immagini degli idoli della perfezione, della compiutezza, dell’esattezza» (p. 154). Nei brevi scritti a proposito del già citato Freies Jüdisches Lehrhaus Rosenzweig declina ulteriormente la propria feconda concezione di Bildung, affermando che «il compito è liberare la forza docente in coloro che si ritengono soltanto allievi» (p. 149).

Una panoramica globale e non più soltanto ebraica è invece quella dello scritto Volksschule e Reichsschule (pp. 171-226). Qui Rosenzweig si propone di ridisegnare l’intero percorso di formazione scolastica statale tedesca. La prospettiva è ancora una volta quella dell’educazione, della formazione ad ampio respiro, piuttosto che di un’istruzione focalizzata sui contenuti. Quella della forma è infatti una scommessa promettente, quella dei contenuti è persa in partenza: «Lo spirito rimane quello giusto; è anche l’unico che dà dei risultati. La brutale educazione utilitaria non raggiunge mai i propri scopi. Nel migliore dei casi, essa ammaestra solamente per questo o quel compito e lascia tanto più il suo allievo in balia di tutti gli altri; la vita, però, che rimane pur sempre futuro anche per l’educatore utilitario, ha la sfrontata capacità di non lasciarsi prevedere ed esaminerà lo scolaro, con la massima probabilità, proprio nelle materie che "non ha avuto"» (p. 175).

Dopo aver affrontato brevemente i livelli della scuola di base, Rosenzweig propone un curriculum di studi molto dettagliato per le scuole superiori. Largo spazio è dato alla linguistica. Con essa l’autore intende uno studio comparato e molto esteso delle lingue antiche e moderne, dei loro ceppi e delle relative evoluzioni. Si tratta della necessità di impadronirsi della «essenza della lingua» (p. 188), ovvero delle sue strutture profonde, di quegli strumenti etimologici e glottologici che consentono all’allievo non certo la padronanza effettiva di una qualche lingua straniera, ma la capacità di affrontare agilmente lo studio di una qualunque di esse. Il secondo gruppo di materie preso in considerazione è quello scientifico. Emblematico, in proposito, è il giudizio espresso sull’insegnamento della matematica (è forse bene ricordare che Rosenzweig, come tanti suoi coetanei ebrei, aveva intrapreso gli studi scientifici di base della facoltà di medicina): «La matematica è una materia senza valore formativo (Bildungswert)» (p. 200). L’idea, in netto contrasto con una tradizione che risale fino a Platone, è giustificata dal fatto che «bisogna esercitarsi di meno e capire di più» (ivi). Anche in ambito scientifico naturale dunque non contano tanto le conoscenze tecniche e le relative abilità, quanto piuttosto la comprensione profonda e interiorizzata delle leggi fondamentali. Il terzo pilastro della Bildung rosenzweighiana è, hegelianamente, quello storico. Di notevole interesse — e, è bene osservare, in anticipo sui tempi! — è una concezione della storia non nozionistica e celebrativa, ma ampia e comprensiva che sembra preludere a quella francese della scuola degli Annales, che si sarebbe affermata da li a poco. «L’insegnamento della storia — scrive Rosenzweig — abbraccerà anche questioni storico-agrarie, storico-industriali, perfino storico-finanziarie e tenterà di fornire i mezzi teorici generali indispensabili per la comprensione di tali questioni» (p. 206). La proposta programmatica si conclude concentrandosi sull’importanza di esperienze di lavoro professionale al di fuori della scuola (lo stage) e, soprattutto, sul ruolo dell’insegnante: «Scuola e scolari hanno bisogno dell’insegnante che abbia tempo libero: che eserciti il suo passatempo, che abbia la sua serata per il quartetto, che coltivi la sua letteratura scientifica come fosse uno studente più anziano, che lavori altresì per riviste, che vada di pomeriggio un’oretta o due al café, che vi legga i giornali e che chiacchieri col regista di teatro o col critico del quotidiano… e non il burbero pedante che, stanco da innumerevoli ore, corregga ancora fino a mezzanotte "saggi" o "improvvisazioni". Questo nuovo docente ginnasiale (…) rafforzerà quel ceto, in termini borghesi più decente e più soddisfatto, ma pur sempre Bohème, che compone nelle nostre città il corpo docente delle università e delle accademie artistiche. Infatti, la scuola si coordinerà a quelle istituzioni e dopo più di mezzo secolo di degenerazione, (…) sarà nuovamente quello che non avrebbe dovuto cessare mai di essere: luogo di Bildung» (p. 226).

Una menzione a parte merita infine il breve scritto Credere e sapere (pp. 75-96), una vera e propria perla. Si tratta di un ciclo di lezioni redatto nel 1920 a Kassel, città natale di Rosenzweig. Secondo l’orientamento generale già ampiamente descritto il tema viene affrontato al di fuori di ogni possibile restrizione disciplinare o anche religiosa: «Invece di filosofia della religione, credere e sapere. (Nauseanti sia "religione" sia "filosofia" perché di qualcosa che riguarda tutti, appunto credere e sapere, ne fanno una "faccenda privata" o, meglio, una "disciplina specialistica"). Infatti, l’uomo vive di entrambe le cose e ogni uomo. Ognuno crede e ognuno sa che "il giusto vivrà per la sua fede" e il sapere (Wissen) e la coscienza (Gewissen) di Fichte. La vita consiste di queste due metà, di essere desti e dormire… si può fare troppo entrambe le cose, ed è certo più facile destarsi a morte che sopirsi a morte» (p. 75). Dopo aver presentato, fin dall’apertura, il tema dell’inseparabilità nell’uomo delle due dimensioni — ma anche il pericolo prevalente — Rosenzweig ne analizza la vivente relazione. La fede è dono, ha dunque qualcosa di inaccessibile muovendo dal sapere, mentre invece è possibile il percorso inverso: «A partire dal credere è afferrabile il sapere: per es. la legge di natura a partire dal miracolo della creazione» (p. 76). Il sapere viene presentato dal filosofo come l’elemento eminentemente critico dell’uomo: il sapere, di per sé, dubita. Per questo la fede gli può dare la materia di cui dubitare, se non proprio una qualche fiduciosa certezza. Il sapere consuma, erode astrattamente i suoi oggetti; il credere, invece, realizza il sapere, lo rende reale, gli fornisce elementi di concretezza. Insieme, credere e sapere coprono ogni cosa, dal fondamento al compimento: «La verità della fine, quella spiegabile, presuppone la verità dell’inizio, quella inspiegabile; la compiutezza del sapere presuppone l'In principio della fede. La fine è spiegabile solamente perché l’inizio è inspiegabile» (p. 80). Dopo quest’illuminazione teoretica della questione, Rosenzweig ne declina alcuni aspetti, quali il sapere scientifico e quello storico, politico e sociale, etico e artistico. Partendo da una concezione del rapporto uomo-donna nel matrimonio come base del tessuto sociale e civile, il pensiero utopico del filosofo ebreo si manifesta nella fedeltà e nell’attaccamento alla vita reale, al luogo dato piuttosto che al non-luogo che dovrebbe darsi.

«Dove si trova allora il rimedio per la civiltà malata? Non nell’utopia negatrice (essa stessa è solamente un sintomo della situazione malata; Rousseau, Tolstoj, il bolscevismo sono dottori, se non addirittura ciarlatani, che sono chiamati al letto del moribondo, ma che non sono essi stessi il processo di guarigione). Bensì l’utopia realizzatrice, auto-realizzatrice. L’utopia che sa che il suo "in nessun luogo" non sta da qualche parte, ma… qui. (…) Non il fatto che gli ebrei sperino nel Messia, bensì che lo attendano (cioè conducano una vita di speranza), questo rende il loro "messianismo" più di un ismo, questo lo rende un credere, un vivere» (p. 86). In questo contesto Rosenzweig reinterpreta alla radice la libera azione dell’uomo: essa non attinge la propria giustizia, dignità e efficacia da una virtualità arbitraria, ipotetica e astratta, ma dalla concretezza vincolante di relazioni personali con l’altro, e con Dio. Analogamente alla relazione coniugale, «l’azione non è l’opera di una 'libertà', di una moralità e di simili famosi e non ancora veduti animali fiabeschi di una mitologia neopagana, bensì l’adempimento di una preghiera. (…) Non c’è una preghiera più completa di questa: nessuna parola formulata può dire di più di quanto dice questa muta speranza che non è estranea a nessuno. (…) Nel mezzo c’è l’abbandono connesso al desiderio. Ma alla fine c’è l’adempimento» (p. 91).

L’ultima provocazione è quella della forma. Qui Rosenzweig ribadisce la sua nota avversione per forme astratte dalla vita reale, siano esse spirituali, intellettuali, etiche o artistiche. Il mondo della pura contemplazione o dei cosiddetti "ideali" è il luogo ideale della facile fuga dal reale, non-luogo del sottrarsi dell’uomo alla sua propria responsabilità. «La differenza del regno dei cieli rispetto agli “ideali” è appunto che esso non sta di fronte alla vita, bensì dalla parte della vita e soltanto perciò esso sembra così meno lindamente lavato degli ideali sempre puliti perché mai venuti in contatto con la vita. [Il regno dei cieli] possiamo ancora riconoscerlo benissimo nella vita e tuttavia rimane nostro compito di rivitalizzarlo continuamente. Come? Vivendo. E rimane sempre compito di Dio produrlo (come? donandoci la vita), del Dio che non si lega ad alcuna forma, neppure alla propria» (p. 96).